От педагогики к технологиям, а не наоборот

Готовы ли практики, которые работают сегодня в школе, взять на себя инициативу в цифровой трансформации учебного процесса, изменении принципов и процедур оценивания, инструментов управления образовательной организации? Опросы показывают, что большинство педагогических работников оценивает свои возможности весьма скромно. В самом деле, даже недавние выпускники вузов и училищ не могут похвастаться тем, что они получили необходимые компетенции для профессиональной деятельности в условиях цифровизации школы. Их, как правило, учат технологиям на пользовательском уровне, уделяя недостаточно внимания особенностям учебного процесса в цифровой образовательной среде. В этом нет ничего удивительного: программы педагогического образования освящены опытом поколений, большинство авторитетных преподавателей не обладает собственным опытом использования цифровых технологий (скорее, только учатся этому вместе со своими студентами). Поэтому на всех уровнях управления образованием не доверяют цифровой компетентности педагогов и возлагают свои надежды преимущественно на тех, кто считается экспертом в области IT. Дело уже дошло до того, что значимые решения, касающиеся цифровизации школы, принимает не Министерство просвещения, а “Минцифры”. Будем надеяться, что эти уважаемые ведомства разберутся, кто чем должен заниматься, но остается вопрос, имеют ли “айтишники” право по своему усмотрению решать стратегические задачи системы образования, обеспечивать процессы цифровой трансформации на уровне массовой школы?

На этот вопрос интуитивно хочется дать отрицательный ответ: все-таки модернизация школы – дело слишком ответственное, чтобы можно было полагаться на технократов. Цифровая трансформация требует значительных ресурсов (не только финансовых, но и временных, кадровых, организационных). Многие аспекты еще недостаточно изучены, внедрение новых технологий всегда сопряжено с рисками. Педагоги ни в коем случае не должны выпускать эти процессы из-под контроля. Кажется очевидным, что необходимо сотрудничество работников системы образования и профессионалов в области IT, но чтобы такая совместная деятельность стала продуктивной, педагогам предстоит выйти на определенный уровень понимания процессов цифровизации, составить собственное представление о новых инструментах решения образовательных задач.

Можно ли добиться такого уровня компетентности учителей, который позволил бы сделать процесс цифровизации по-настоящему эффективным, то есть дающим результат, соответствующий затратам? Цифровизация, проводимая сегодня сверху, не рассматривает педагогов, работающих в школах, как полноправных участников процесса, “субъектов цифровизации”. Школе предлагаются (а чаще – навязываются) готовые решения, которые необходимо внедрить в практику образовательных учреждений. Их целесообразность не разъясняется ни работникам сферы образования, ни обществу. Очень часто такая политика стимулирует негативное отношение к технологическим инновациям в педагогической среде и среди родителей школьников. Как же можно изменить подобные настроения?

Чтобы участники образовательных отношений изменили свой взгляд на процессы цифровизации, необходимо сместить акценты в образовательной политике. Школа не должна подстраиваться под предлагаемые сверху инструментальные и проектные решения. Реальный инновационный процесс станет устойчивым и продуктивным только тогда, когда он инициируется снизу и развивается на надежном фундаменте педагогической целесообразности. Школа должна в результате самоанализа выделить приоритетные направления развития, сформировать запрос на необходимые технологии и инструменты, выделить из своей среды лидеров процесса – школьную проектную команду, которая и постарается перейти от благих намерений к реальным делам.

Чем на сегодняшний день располагают педагогические коллективы? Во-первых, профессиональным пониманием задач развития образовательной среды школы. Во-вторых (и это очень важно), практически каждый учитель сегодня обладает значительным опытом собственного цифрового поведения, пусть даже этот опыт складывается, главным образом, вне школы. Если этот опыт будет обобщен в школьной команде, мы получим вполне достойный уровень цифровой компетентности хотя бы для стартового этапа цифровой трансформации. Вывод: имеющийся в образовательных организациях задел вполне достаточен для перехода к совместной проектной деятельности с экспертами в области управления инновационными процессами, и мы вправе рассчитывать на появление “дорожных карт” цифровизации конкретной школы и достижение значимых результатов на этом направлении.